Réflexion sur la pratique de la dictée à l’école

mercredi 19 juin 2013
par  Alexandre BOTHUA
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Bonjour,

Dans son ouvrage intitulé Enseigner l’orthographe autrement - Sortir des idées reçues et comprendre comment ça marche, Eveline Charmeux par le de la dictée à l’école et offre une réflexion très intéressante.

Je vous en livre un résumé ci-dessous.


LE GRAND PROBLEME DE LA DICTEE


Qui dit « orthographe », dit « dictée », pour la grande majorité des gens. La dictée est défendue par deux grandes séries d’arguments :
- elle serait un exercice de contrôle indispensable, et même le seul sérieux ;
- elle serait un exercice d’apprentissage de l’orthographe, dans la mesure où elle met en jeu la démarche par tâtonnements et erreurs corrigées.

L’examen de ces deux affirmations permettent de souligner qu’elles ne peuvent pas être vraies toutes les deux : impossible d’être à la fois un moyen d’apprentissage et un moyen d’évaluation.


• La dictée est-elle un exercice d’évaluation ?


Un exercice d’évaluation est d’abord un instrument de mesure de ce qui a été appris.

Or,
- la dictée répond particulièrement mal à l’exigence de mesure : cinq fautes dans une dictée confèrent la note zéro à une performance qui contient au moins 95% d’éléments corrects ;
- comment un texte d’auteur, même s’il contient quelques allusions au travail effectué antérieurement, pourrait-il en mesurer les acquis, perdus que sont ceux-ci au milieu de tant d’impondérables extérieurs au travail ?


La dictée peut-elle être un exercice d’apprentissage de l’orthographe ?


La réponse est non.

Demander aux élèves de réfléchir pour écrire, c’est commettre une grave confusion entre réfléchir et se souvenir, lesquels sont en réalité le contraire l’un de l’autre.
Quand il s’agit de se souvenir, aucune réflexion ne peut venir en aide à une mémoire défaillante.
Demander à un enfant de réfléchir pour trouver l’orthographe d’un mot, c’est le confirmer dans une représentation erronée du fonctionnement de l’orthographe.

La meilleure pédagogie de l’orthographe est une pédagogie de la prévention des erreurs. D’où l’importance de provoquer le plus tôt possible une parfaite aisance de la documentation orthographique et du dictionnaire d’orthographe en particulier.


Mais la dictée préparée ?


Cas où la dictée est proposée peu de temps après la préparation
C’est la mémoire à court terme qui est mobilisée, et les connaissances n’y jouent qu’un rôle restreint. Pour l’élève, il s’agit de retenir la graphie des mots du texte. On croit travailler la compétence orthographique alors qu’on agit sur la performance. L’élève n’utilise qu’un outil : la mémoire mais non pas celle des mots mais celle des mots de ce texte-là.

Cas où la dictée est proposée longtemps après la préparation
Deux résultats sont possibles :
- Les élèves ont une mémoire visuelle, notamment visuelle, assez développée pour avoir conservé les données de la préparation. On se retrouve alors dans le cas précédent.
- Les élèves n’ont pas cette mémoire développée. La préparation n’a alors servi à rien, si ce n’est à culpabiliser l’élève qui se rappelle avoir préparé le texte, mais qui en a oublié le contenu.


La dictée dirigée ?


Il s’agit d’une amélioration des dictées traditionnelles, dans la mesure où ses présupposés sont beaucoup plus rigoureux. Cette forme de dictée se propose de faire acquérir l’orthographe par une écriture totalement consciente. En effet, elle s’efforce de faire réfléchir l’élève au moment où il écrit, en attirant son attention sur les problèmes à résoudre au moment de les résoudre. Cela nécessite la mise en œuvre de moyens divers, au cours même de la dictée : rappel de règles, rapprochements avec d’autres mots de la même famille, rappels de conjugaison, etc.
Néanmoins, cette forme de dictée n’est guère adaptée à la situation orthographique. La maîtrise orthographique apparaît lorsque nous n’avons plus besoin de réfléchir pour l’utiliser. Il est donc peu pédagogique de favoriser cette réflexion puisqu’elle n’est pas le but final recherché.


Pourrait-il y avoir des formes satisfaisantes de la dictée ?


La mise en jeu de l’orthographe fait partie intégrante de la production d’écrits, exactement comme la prononciation fait partie intégrante de la production orale. L’orthographe est inséparable de l’énonciation écrite. Si nous visons sa maîtrise, c’est donc nécessairement à travers l’énonciation écrite qu’il faut l’envisager. Or, la dictée est doublement étrangère à l’énonciation : parole extérieure, élaborée par quelqu’un d’autre, elle est reçus passivement, et à travers une oralisation du dicteur, laquelle n’a rien à voir avec la prononciation mentale qui accompagne l’énonciation.


Mais alors, l’auto-dictée ne serait-elle pas la solution ?


Cette situation est loin d’être satisfaisante. Outre qu’elle n’est en rien une situation d’énonciation, elle a des aspects forts déplaisants moralement et psychologiquement. L’auto-dictée nécessite une faculté de mémoriser, surtout visuellement, or cette faculté n’est pas également répartie chez tous les élèves.



La réflexion amenée par Eveline Charmeux n’exclut pas la pratique de la dictée dans les classes mais attire l’attention des enseignants sur les objectifs visés par cette pratique. De plus cette réflexion ne doit pas nous écarter des compétences* que doivent acquérir nos élèves :

CPCE1CE2CM1CM2
Écrire sans erreur des mots appris. Écrire sans erreur, sous la dictée, des phrases ou un court texte (5 lignes), préparés ou non, en utilisant ses connaissances lexicales, orthographiques et grammaticales. Écrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins cinq lignes en mobilisant les connaissances acquises en vocabulaire, grammaire et orthographe. Écrire sans erreur sous la dictée un texte d’une dizaine de lignes en mobilisant les connaissances acquises. Écrire sans erreur sous la dictée un texte d’au moins dix lignes en mobilisant les connaissances acquises.

*BO Hors série n°3 du 19 juin 2008


Eveline Charmeux, ancienne élève de l’École normale supérieure de Sèvres, agrégée de grammaire classique, a enseigné la didactique du français dans le cadre de la formation initiale des enseignants.
Elle fut aussi enseignant-chercheur associé à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP), travaillant sur tous les problèmes relatifs à l’apprentissage de la langue orale et écrite.


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