Littérature et Langage à l’école maternelle

samedi 22 juin 2013
par  Alexandre BOTHUA
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LA LITTÉRATURE DE JEUNESSE À L’ÉCOLE MATERNELLE


1. Les programmes de 2008


Les programmes d’enseignement de 2008 de l’école primaire sont organisés autour d’une référence indispensable, le socle commun de connaissances et de compétences, qui présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire.

La littérature de jeunesse a clairement sa place dans ces textes de référence. Elle contribue à la construction des compétences « La maîtrise de la langue française » et « La culture humaniste » du socle commun, tandis que les programmes de l’école maternelle réaffirment son importance dans les domaines « S’approprier la langage » et « Découvrir l’écrit ».

Les programmes de 2008 invitent à mettre en perspective les productions contemporaines, les œuvres pour la jeunesse et les sources patrimoniales.


2. La double complexité des textes littéraires


Complexité d’ordre littéraire

Chaque œuvre de littérature pour les jeunes enfants doit être considérée comme un objet complexe où se cumule un nombre important de procédés :
- la forme (album, roman, poésie, théâtre…),
- le genre (aventure, policier, science-fiction…),
- le ton (comique, ironique, dramatique…),
- le thème (la cécité, l’amour, la relation père-enfant…),
- les instances littéraires (les structures du récit, les personnages, les références à d’autres œuvres…).
Ce premier élément de complexité oblige donc à définir des objectifs précis lorsque l’on veut faire appréhender des repères culturels à travers la lecture d’œuvres littéraires. Il faut dès le départ aménager un parcours de littérature en fonction des notions littéraires retenues.

Exemple :

LES RÉFÉRENCES À D’AUTRES ŒUVRES LE RÉCIT LE PERSONNAGE LE GENRE
La construction du stéréotype du renard conforme à son archétype. La structure répétitive par accumulation et par substitution. L’ours, jouet ou animal anthropomorphe ? La « triplication » ou la présence du nombre trois dans les contes.

Ce premier élément de complexité oblige aussi à un choix des œuvres à aborder pour construire ce parcours littéraire. Ce choix devra se faire en fonction de deux paramètres essentiels :
- D’une part chaque œuvre sélectionnée devra faire écho à une ou des notions choisies auparavant. Les œuvres dont les singularités littéraires permettent de répondre à des objectifs multiples pourront servir de charnières entre les différents procédés littéraires à découvrir.
- D’autre part il conviendra de rechercher, pour chaque œuvre, sa littérarité, c’est-à-dire de retrouver les aspects littéraires propres qui vont la faire appartenir à la postulation ouverte où tout n’est pas explicite, où le lecteur est considéré comme actif et où il devra surmonter des obstacles pour interpréter l’œuvre et en chercher un sens singulier.

Complexité d’ordre pédagogique

Les enseignants ont intérêt à considérer qu’un livre est trois choses en même temps :
- le livre est une œuvre, c’est-à-dire un objet unique ;
- un livre est un objet culturel, c’est-à-dire un objet lié à d’autres par une ou des connexions culturelles dont les instances littéraires font partie ;
- le livre est un support de lecture qui nécessite que l’on se soucie de la qualité du texte, du nombre de pages à faire appréhender par les élèves et de la lisibilité de l’œuvre.

Ces trois aspects ouvrent chacun sur des pistes d’activités différentes.

Cette double complexité des œuvres littéraires démontre le bien fondé d’une initiation, dès leur découverte, à une lecture particulière de ces œuvres, c’est-à-dire la nécessité d’initier les élèves à la lecture littéraire dès l’école maternelle.


3. Les modalités de la lecture littéraire au cycle 1


Chaque élève doit être en mesure de mettre en œuvre une pensée en réseaux, c’est-à-dire de faire des liens :
- entre lui et le texte ;
- entre lui et les autres lecteurs ;
- entre lui et le monde ;
- entre le texte et d’autres supports culturels.

Ainsi, les séances doivent permettre :
- de découvrir le texte ;
- de comprendre le texte ;
- de pointer les singularités du texte ;
- de lier connaissances culturelles et informations textuelles ;
- de lier connaissances culturelles et connaissances générales ;
- de rendre possible l’exhaustivité des interprétations.

Les pratiques prennent donc la forme :
- de lecture intégrale ;
- de lecture avec arrêt sur un point particulier ;
- de lecture relecture ;
- d’élaboration d’un horizon d’attente ou d’un univers de référence ;
- de rapprochement de plusieurs textes ayant un trait culturel commun ;
- de recherche dans la bibliothèque ;
- de lecture plaisir ;
- de libre accès à l’espace livres.

Enfin, dans ces pratiques, l’image est considérée comme le vecteur d’une seconde narration, narration double par rapport à la narration langagière mais aussi narration interprétative de cette narration langagière, selon que le rapport texte-image est redondant, complémentaire ou contradictoire.

Le jeune lecteur doit être considéré comme un enfant en construction de sens auquel la littérature permet la construction d’une représentation de l’acte de lire. Cette représentation s’élabore à travers la compréhension de la notion d’interprétation mais aussi à travers la mémorisation des textes de façon globale ainsi que des valeurs s’y rattachant ou encore à travers la mise en œuvre d’une démarche littéraire. L’apprentissage de ces connaissances et de ces attitudes participe au changement de représentation de l’objet livre. Il devient médiateur entre l’enfant et le monde et prend la place qu’il devrait toujours occuper.

Les élèves de maternelle qui deviennent par la suite des lecteurs performants, tant par le nombre de livres lus que dans la distanciation prise avec ces livres, sont ceux qui ont un projet de lecteur. C’est pourquoi, à un moment donné de l’apprentissage du code, la motivation doit être autre que celle d’apprivoiser l’histoire. Elle provient de la volonté de l’élève de réaliser son projet de lecteur.

Deux composantes participent à l’élaboration du projet de lecteur :
- la construction d’une représentation de l’acte de lire entre l’affectif et le cognitif ou encore entre le vécu et l’expérience créée ;
- la construction d’une représentation de l’objet livre comme médiateur entre l’enfant et le monde.
Une troisième composante est issue des dispositifs pédagogiques mis en place avec des élèves de maternelle et de l’intérêt de l’enseignant pour les démarches de l’élève, en amont de son regard sur le résultat.
L’apprentissage de ces démarches pourra se faire en trois temps :
- l’observation d’une démarche montrée par l’enseignant ;
- l’appropriation de cette démarche par son utilisation avec le maître ;
- le réinvestissement de cette démarche en autonomie, seulement initiée par l’enseignant.

Un des moyens d’y parvenir est l’utilisation d’un espace livres où les livres vus en classe mais aussi des livres inconnus des élèves sont toujours à leur disposition. Cet espace livres permettra à chacun d’accréditer l’évolution de ses représentations de façon personnelle et d’accéder à une libre acculturation confortant son projet de lecteur.


LANGAGE, L’UNIVERS DE L’ÉCRIT ET LA PROGRESSIVITÉ DE SES APPRENTISSAGES EN LITTÉRATURE DE JEUNESSE

Parmi les six grands domaines des programmes, deux sont concernés particulièrement par la littérature de jeunesse : "S’approprier le langage" et "Découvrir l’écrit". Ainsi l’étude d’une corrélation entre la littérature de jeunesse et la maîtrise de la langue peut s’exprimer dans un double rapport :
- la relation s’approprier le langage et la littérature de jeunesse ;
- et la relation découvrir l’écrit et la littérature de jeunesse.

Nous pouvons dégager six sous-domaines qui comportent des compétences pouvant être construites à partir de la littérature de jeunesse :
- Échanger, s’exprimer ;
- Comprendre ;
- Progresser vers la maîtrise de la langue française ;
- Découvrir les supports de l’écrit ;
- Découvrir la langue écrite ;
- Contribuer à l’écriture d’un texte.

Les programmes de 2008 insistent sur la progressivité des apprentissages. Ce concept suppose :
- de construire une répartition des contenus des programmes par cycle et par niveau de classe sans négliger la difficulté supposée de chaque notion ;
- mais aussi de tenir compte, dans la progression, des obstacles inhérents à chaque compétence pour chaque niveau de classe. C’est à partir de ces obstacles que sont bâties la plupart des modalités de différenciation et des cheminements possibles pour chaque élève dans chaque œuvre.


Les tableaux présentés ci-dessous reprennent les obstacles les plus fréquemment rencontrés pour chaque compétence travaillée. Il s’agit d’un outil de différenciation pédagogique. En effet, à partir de ces différents obstacles, l’enseignant peut bâtir des modalités de différenciation et des cheminements possibles pour chaque élève dans chaque oeuvre.

1. S’APPROPRIER LE LANGAGE

A. Échanger, s’exprimer

Petite Section Moyenne Section Grande Section
Compétences Commencer à prendre sa place dans les échanges collectifs.


Obstacles :

•Ils ne parlent pas.

•Ils ne comprennent pas les règles de l’échange.

•Ils n’arrivent pas à rester dans le thème du discours.



Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre.



Obstacles :

•Ils ne parviennent pas à se faire comprendre car ils ont un langage « bébé ».

•Ils craignent de mal dire ou de ne pas avoir la bonne réponse.

•Ils ne parlent pas.

•Ils ne comprennent pas la (les) tâche(s) proposée(s).

Participer à un échange collectif en écoutant autrui et en attendant son tour de parole.


Obstacles :

•Ils ne comprennent pas qu’ils peuvent participer.

•Ils ne s’intéressent pas aux situations verbales.

•Ils ne s’adaptent pas aux connaissances des camarades.

•Ils n’arrivent pas à rester dans le thème du discours.



Relater un événement inconnu des autres ; inventer une histoire sur une suite d’images ; faire des hypothèses sur le contenu d’un livre au vu de sa couverture et de ses illustrations. Dans tous les cas, ajuster son propos pour se faire comprendre en fonction de questions ou remarques.



Obstacles :

•Ils ne s’intéressent pas aux situations verbales.

•Ils ne s’adaptent pas au destinataire et à ses connaissances propres.

•Ils ne font pas attention aux consignes.

Produire un oral compréhensible par autrui.


Obstacles :

•Ils ne s’intéressent qu’à leur prise de parole.

•Ils ne s’intéressent qu’au fait d’avoir raison.

•Ils ne s’adaptent pas au destinataire et au fait que celui-ci ne connaisse pas les mêmes éléments qu’eux.



Participer à une conversation en restant dans le sujet de l’échange.



Obstacles :

•Ils n’arrivent pas à raconter.

•Ils ne s’adaptent pas au destinataire et au fait que celui-ci ne connaisse pas les mêmes éléments qu’eux.

•Ils ne s’intéressent qu’à leur prise de parole.

•Ils ne s’intéressent qu’au fait d’avoir raison.

B. Comprendre

Petite Section Moyenne Section Grande Section
Compétences Écouter en silence un conte ou un poème courts.


Obstacles :

•Ils ne n’écoutent pas quand le maître raconte.

•Ils ne s’intéressent pas aux histoires sans images.



Comprendre une histoire courte et simple racontée par l’enseignant : répondre à quelques questions très simples sur le texte écouté ; guidé par le maître ou par des images, reformuler quelques éléments de l’histoire écoutée.



Obstacles :

•Ils ne comprennent pas ce que le maître raconte.

•Ils ne s’intéressent pas aux histoires sans images.

Écouter en silence un récit facile, mais plus étoffé que l’année précédente.


Obstacles :

•Ils ne s’intéressent qu’aux images.

•Ils croient que raconter une histoire c’est réciter.



Comprendre une histoire racontée ou lue par l’enseignant ; la raconter, au moins comme une succession logique et chronologique de scènes associées à des images.



Obstacles

•Ils ne comprennent pas les histoires sans avoir recours aux images.

•Ils ne racontent pas l’histoire car ils ne la connaissent pas par cœur.

•Ils ne hiérarchisent pas les informations iconiques.

•Ils ne donnent pas sens à la suite des images.

Comprendre une histoire lue par l’enseignant ; la raconter en restituant les enchaînements logiques et chronologiques ; l’interpréter ou la transposer (marionnettes, jeu dramatique, dessin).


Obstacles :

•Ils ne comprennent que le début de l’histoire.

•Ils ne savent reformuler qu’avec des images.

•Ils inventent une autre histoire avec certains éléments du récit lorsqu’il n’y a pas ou que l’on ne donne pas d’images.

•Ils n’interprètent pas le récit car ils pensent qu’il y a une seule interprétation possible : celle du maître.

•Ils ne traitent pas les informations contextuelles.

•Ils ne font pas de lien entre les moments de l’histoire.

C. Progresser vers la maîtrise de la langue française

Petite Section Moyenne Section Grande Section
Compétences Se saisir d’un nouvel outil linguistique (lexical ou syntaxique) que l’enseignant lui fournit quand il lui manque, en situation, pour exprimer ce qu’il a à dire.


Obstacles :

•Ils ne font pas d’essai de formulation.

•Ils ne prennent pas d’indices dans la formulation.



Produire des phrases correctes, même très courtes.



Obstacle :

•Ils ne mettent pas en mots une idée, une action.



Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en relation avec les couleurs, les formes et les grandeurs).



Obstacles :

•Ils ne construisent pas d’image mentale.

•Ils ne traitent pas une chaîne sonore perçue.

Connaître quelques termes génériques (animaux, fleurs, vêtements, etc.) ; dans une série d’objets (réels ou sous forme imagée), identifiée et nommer ceux qui font partie de la classe d’un générique donné.


Obstacles :

•Ils ne savent pas sélectionner un terme, le hiérarchiser et le rapprocher d’un terme générique.

•Ils ne savent pas nommer les éléments faisant partie de la classe d’un terme générique.



Produire des phrases de plus en plus longues, correctement construites.



Obstacles :

•Ils ne mettent pas en mots un enchaînement d’idées.

•Ils ne font pas d’apports par rapport à des propos.



Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adverbes, comparatifs) concernant :

- les récits personnels, le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, localisation, enchaînement logique et chronologique).



Obstacles :

•Ils ne prennent pas d’indices dans une situation écrite.

•Ils ne traitent pas sémantiquement un enchaînement de propos.

S’intéresser au sens des mots : repérer un mot jamais entendu, essayer de comprendre un mot nouveau en contexte, interroger l’enseignant sur le sens d’un mot.


Obstacles :

•Ils ne font pas de remarques sur des propos ou sur leur propre discours.

•Ils ne font pas de traitement alphabétique du mot.



Produire des phrases de plus en plus longues, correctement construites.



Obstacle :

•Ils ne reformulent pas un propos déjà tenu.



Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs), concernant :
- les récits personnels et le rappel des histoires entendues (caractérisation des personnages, relation entre eux, enchaînement logique et chronologique, relation spatiale),

- l’expression des sentiments ou émotions ressentis personnellement ou prêtés aux autres et aux personnages d’histoires connues.



Obstacle :

•Ils ne mobilisent pas leurs expériences quotidiennes pour comprendre et réutiliser des propos.

2. SE FAMILIARISER AVEC L’ÉCRIT

A. Support du texte écrit

Petite Section Moyenne Section Grande Section
Compétences Reconnaître des supports d’écrits utilisés couramment en classe ; distinguer le livre des autres supports.


Obstacles :

•Ils ne distinguent pas les indices morphologiques d’un texte.

•Ils ne font pas de différence entre écrit et non-écrit.



Utiliser un livre correctement du point de vue matériel.



Obstacle :

• Ils ne connaissent pas le sens d’ouverture et de tenue d’un livre.

Reconnaître des supports d’écrits utilisés couramment en classe plus nombreux que durant l’année précédente.


Obstacle :

•Ils ne font pas de différence entre les indices morphologiques d’un texte.



Dans des situations simples (univers du vécu ou sujets déjà abordés), faire des hypothèses sur le contenu d’un texte au vu de la page de couverture du livre, d’images l’accompagnant.



Obstacles :

•Ils ne reconnaissent pas les informations d’une couverture.

•Ils ne comprennent pas qu’ils peuvent avoir des attentes sur le livre.



Établir des liens entre des livres (imagiers/livres comportant texte et images ; livres racontant une histoire/n’en racontant pas).



Obstacles :

•Ils ne font pas de différence entre un livre avec images et un livre sans images.

•Ils ne perçoivent pas le rôle de comparaison.

Reconnaître les types d’écrit rencontrés dans la vie quotidienne (livres, affiches, journaux, revues, enseignes, plaques de rue, affichages électroniques, formulaires…) et avoir une première idée de leur fonction.


Obstacles :

•Ils ne font pas de différence entre réel et fictif.

•Ils ne n’identifient pas les indices morphologiques propres à chaque écrit.



Se repérer dans un livre (couverture, page, images, texte) ; s’orienter dans l’espace de la page.



Obstacles :

•Ils ne font pas différence entre les différentes pages d’un livre.

•Ils ne traitent pas les informations d’un page de couverture.

B. Initiation orale à la langue écrite

Petite Section Moyenne Section
Compétences Écouter des histoires racontées ou lues par la maître. Écouter des textes dits ou lus par l’enseignant qui accoutume l’enfant à comprendre un vocabulaire et une syntaxe moins familiers que ceux des textes lus jusque-là.


Obstacles :

•Ils ne s’intéressent qu’aux images.

•Ils croient que raconter une histoire c’est réciter.



Dans une histoire, identifier le personnage principal (c’est l’histoire de…) ; le reconnaître dans la suite des illustrations.



Obstacles :

•Ils n’identifient le personnage principal que dans les images.

•Ils ne font pas de hiérarchie entre les différents personnages présents.

•Ils ne comprennent pas la permanence du (des) personnage(s).



Rappeler le début d’une histoire lue par épisode par l’adulte ; essayer d’anticiper sur la suite.



Obstacles :

•Ils croient que raconter une histoire c’est réciter.

•Ils ont un univers de référence qui n’intègre pas les éléments du récit.

•Ils ne construisent pas d’images mentales.

•Ils n’identifient pas les moments de l’histoire.

•Ils n’accèdent pas à des éléments de chronologie de l’histoire.



Comparer des histoires qui ont des points communs (même personnage principal, même univers).



Obstacles :

•Ils ne font pas de comparaison.

•Ils n’utilisent pas les relations connues pour construire le sens d’une nouvelle histoire.



Connaître quelques textes du patrimoine, principalement des contes.



Obstacle :

•Ils ne se représentent pas les rôles narratifs de personnages archétypiques tels que le loup, renard, sorcière…

C. Écoute et compréhension de la langue écrite

Grande Section
Compétences Après écoute attentive d’un texte lu, accéder à sa pleine compréhension en interrogeant le maître sur le sens inconnu de mots, d’expressions, de constructions de phrases.


Obstacles :

•Ils ne comprennent que le début du récit.

•Ils perdent le fil du texte.

•Ils n’interprètent pas le récit car ils pensent qu’il ya une seule interprétation possible : celle du maître.

•Ils ne traitent pas les informations contextuelles.

•Ils ne font pas de lien entre les moments de l’histoire.

•Ils ne construisent pas la chronologie complète du récit.



Connaître un conte dans différentes versions ; établir des comparaisons précises entre elles.



Obstacles :

•Ils ne perçoivent pas le rôle de la comparaison.

•Ils ne perçoivent pas la déconstruction des archétypes dans les versions contemporaines des contes.



Donner son avis sur une histoire.



Obstacles :

•Ils n’adoptent pas une attitude réflexive et déductive face au livre.

•Ils n’utilisent pas la comparaison pour justifier et argumenter.

D. Contribuer à l’écriture d’un texte

Moyenne Section Grande Section
Compétences Produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit (dictée à l’adulte).


Obstacles :

•Ils ne prennent pas en compte le destinataire et ses savoirs.

•Ils ne tiennent pas le fil de l’histoire.

•Ils pensent que l’on écrit comme on parle.

•Ils ne mobilisent pas leurs savoirs.

Produire un énoncé oral pour qu’il puisse être écrit par l’enseignant (vocabulaire précis, syntaxe adaptée, enchaînements clairs, cohérence d’ensemble).


Obstacles :

•Ils disent au lieu de dicter.

•Ils inventent une histoire avec certains éléments du récit lorsqu’il n’y a pas ou que l’on ne donne pas d’images.

•Ils ne mobilisent pas leurs savoirs et ne les organisent pas dans leur propos.


Pour en savoir plus :

Littérature et langage à l’école maternelle, Tomes 1 et 2, Olivier et Fanny GRAFF, SCÉREN, CNDP-CRDP


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